Education
Classes inclusives et projets-pilotes
Le mardi 7 novembre 2017

Un article récent dans La Libre présentait un projet de classe inclusive, en cours depuis le premier septembre 2017, qui permet à une dizaine d’enfants atteints d’autisme, âgés entre 8 et 12 ans, de participer à la vie communautaire de la section fondamentale d’un athénée verviétois.

Les élèves visés rassemblés dans une classe qui leur est spécialement dédiée partagent repas, récréations et activités pédagogiques de l’école ordinaire, avec un système de parrainage et une faculté pour certains d’entre eux de suivre certains cours après avoir bénéficié d’une préparation.

Si l’on peut bien évidemment se réjouir d’un tel projet et des bienfaits que des démarches similaires engrangent, tant dans le chef des élèves inclus que des élèves accueillants, j’aimerais connaître l’état de la situation de ces projets inclusifs en Fédération Wallonie-Bruxelles.

Lors de notre Commission Education du 21 février 2017, vous annonciez 8 projets de classes inclusives, tous réseaux confondus, tant en Wallonie qu’à Bruxelles, dont 5 à court terme, dont le démarrage était prévu pour la rentrée du mois de septembre 2017.

L’article de presse fait état de deux autres projets: l’un à Banneux dans une école du réseau Libre, en cours depuis 2001 et l’autre à Seraing, dans l’enseignement de promotion sociale, qui a débuté en novembre 2016.

Vous savez tout l’intérêt et toute l’attention que les mandataires DéFi portent aux projets s’adressant aux élèves « différents », qu’ils souffrent d’un handicap, d’une déficience, d’un potentiel très (« trop »?) élevé, ou d’un trouble de l’apprentissage, quel qu’il soit.

S’il est important de maintenir un enseignement spécialisé de qualité, si de nombreux élèves ne peuvent être inclus ou intégrés partiellement ou pleinement dans des classes ordinaires au regard de la sévérité ou de la spécificité de leur handicap, il convient de réaffirmer avec force la nécessité impérieuse de mieux accueillir ces élèves porteurs de handicaps ou souffrant de troubles de l’apprentissage au sein de classes ordinaires.

J’évoque ici aussi bien les classes inclusives que les projets d’inclusion individuels.

Cette thématique fait, comme vous le savez, l’objet d’un groupe de travail qui travaille sur une proposition de décret, issue de formations politiques différentes, dont il sera prochainement discuté en Commission. Nous ne pouvons cependant nous limiter à cette initiative parlementaire pour un sujet qui mérite toute l’énergie et l’attention du monde politique et, en particulier, de notre gouvernement.

Lors de la présentation de son Rapport en 2016, le Délégué Général aux Droits de l’Enfants affirma, entre autres vérités, la qualité de l’enseignement d’un pays ou d’une région se mesurait surtout à la qualité et au caractère égalitaire de son enseignement spécialisé.

Or, si en Fédération Wallonie-Bruxelles, nous sommes favorisés par rapport à certains pays limitrophes tels que la France, on ne rappellera jamais assez que l’on constate au sein du spécialisé, pour certains types en tout cas (types 1, 3 ou 8), une surreprésentation d’élèves provenant de milieux socio-culturels défavorisés, alors que les difficultés d’apprentissages, handicaps, hauts potentiels ou autres troubles sont, on le sait, totalement étrangers à l’origine socio-culturelle de l’enfant.

Les politiques d’intégration sont parfois rejetées par les écoles accueillantes par le simple fait que lors de la première année d’intégration, l’élève intégré même totalement reste comptabilisé dans son école spécialisée d’origine. Même si l’élève bénéficie d’une aide ponctuelle, les protestations des enseignants qui craignent de ne pouvoir faire face à ce type de situations dans des classes déjà très nombreuses, sont souvent de nature à décourager les responsables d’établissement d’accepter un projet d’intégration.

Pour l’inclusion, le problème est encore plus prégnant. Souvent, l’acceptation et la réussite d’une inclusion dépend de la sensibilité et de la volonté d’une personne qui réussit à fédérer l’ensemble de l’équipe autour de son projet. Ou de l’implication financière des parents qui proposent un suivi systématique en classe par une personne rémunérée par leurs soins.

D’où l’importance de multiplier les projets pilote en Fédération, avec l’appui financier de notre Communauté française. C’est par l’exemple de projets d’inclusion bien menés, dont les élèves souffrant de troubles, leurs condisciples, toute l’école et toute l’équipe vont bénéficier, que ce type de projets est susceptible d’essaimer, d’entrer dans les mentalités et de devenir la règle dans tous les établissements.

Concernant la musique à l’école ou le développement des intelligences multiples (et, de façon générale, de tout ce qui relève des propositions phare figurant dans le Pacte), j’avais déjà mis en exergue l’importance de développer des projets pilote afin de pouvoir les tester et les observer in situ, pour ensuite en faire l’évaluation, dresser des constats et affiner nos propositions, politiques et trajectoires budgétaires dans un meilleur consensus.

 

Voici mes questions :

Quels sont les projets de classes inclusives proposés depuis la rentrée de septembre 2017?

Les budgets annoncés lors de la Commission du 21 février 2017 ont-ils été engagés? (400.000 euros sur deux années scolaires)? Dans quelles proportions?

Prévoyez-vous des incitants financiers aux écoles qui proposeraient des projets-pilote, tant de classes inclusives, que d’inclusion d’élèves affectés de troubles ou de handicaps dans les classes ordinaires?

De même, pour les projets « polytechnie » ou « intelligences multiples »?

Découvrez :

Le compte rendu des débats

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